Reforma obrazovanja lica sa posebnim potrebama
Specijalna škola je prilagođenija od redovne škole posebnim potrebama učenika sa ometenošću programski, u pogledu obrazovanja nastavnika (defektolozi), tehničke opremljenosti specifičnim učilima, kao i u pogledu primene specifičnih metodika u radu sa učenicima. Programi međutim nedovoljno uvažavaju individualne razlike učenika, kao i udžbenici i prateće vežbanke. Predavački metod je pretežno transmisivan, a ne interaktivan. Pristup deci sa ometenošću je pretežno autoritaran, a metodi rada su tradicionalni i više se bave prezentacijom gradiva nego njegovim usvajanjem. Nedovoljno se prate nova naučna saznanja i dostignuć a prakse, čemu je uveliko doprinela naša izolacija od sveta poslednju deceniju. Ne postoji evaluacija rada nastavnog i stručnog kadra niti sistematska stimulacija kvalitetnog pedagoškog rada, čime se obeshrabruju napori ne malog broja motivisanih i humanistički orijentisanih stručnjaka koji u teškim uslovima čine dosta za decu sa ometenošću.
Redovna škola je kadrovski, programski, metodski, tehnički i arhitektonski potpuno nepripremljena za prihvat ovih učenika .
Zapošljavanje učenika sa posebnim potrebama nakon završene škole je veoma malo. Kada se i zaposle ne rade poslove u skladu sa školskom spremom, već poslove koji ne zahtevaju bilo kakvo obrazovanje.
Veliku pogodnost u odnosu na mnoge zemlje predstavlja činjenica da se kod nas na Defektološkom fakultetu školuju stručnjaci na univerzitetskom nivou, koji dobro poznaju specifičnosti i probleme svake kategorije ometenosti, njihovog obrazovanja i rehabilitacije. Međutim, obrazovanje stručnjaka za rad sa ometenom decom ne prati u dovoljnoj meri najnoviju praksu i teoriju, što je između ostalog i posledica već pomenute decenijske izolacije. Obrazovanje stručnjaka najviše se kreće u okvirima medicinskog modela ometenosti, o čemu svedoči i sadašnji naziv fakulteta. Obrazovanjem na Defektološkom fakultetu stiče se kvalifikacija samo za rad u specijalnom obrazovanju, a potrebno je stvarati stručnjake za rad u inkluzivnoj školi.
Veoma je mali broj dece sa posebnim potrebama obuhvaćen predškolskim obrazovanjem. Sveobuhvatna analiza sistema obrazovanja u SRJ od strane UNICEF-a iz 2001. daje podatak da je samo 1% dece sa ometenošću obuhvaćeno predškolskim obrazovanjem u odnosu na 27% ostale dece.
Obrazovanje odraslih osoba sa posebnim potrebama je potpuno zanemareno. Kada govorimo o obrazovanju odraslih, mislimo i na odrasle osobe koje nemaju nikakvo obrazovanje i na osobe koje su stekle neko obrazovanje u detinjstvu, ali nemaju mogućnosti da ga nastave u vidu formalnog ili neformalnog obrazovanja. Ovde se misli i na prekvalifikacije i dokvalifikacije. Poseban problem predstavlja više i visoko obrazovanje osoba sa ometenošću, koje veoma malo vodi računa o ovoj kategoriji studenata, tako da oni koji imaju odgovarajuće sposobnosti i motivaciju da studiraju bivaju onemogućeni arhitektonskim i komunikacionim barijerama, nespremnošću nastavnika da rade na drugačiji način, predrasudama i nedostatkom elementarne podrške i opreme na fakultetima.
Takođe se kod polaganja prijemnih, kao i redovnih ispita ne vodi briga o posebnim potrebama ove kategorije studenata. Time se ozbiljno ugrožavaju prava osoba sa ometenošću na više i visoko obrazovanje i može se reći da je sistem diskriminatoran posebno prema osobama sa telesnom i senzornom ometenošću.
Deca i omladina iz romske etničke grupe su najveća pojedinačna grupa sa posebnim obrazovnim potrebama koja nije realizovala svoje pravo na osnovno obrazovanje. Dve trećine Roma nema završenu osnovnu školu, među kojima je najveći broj onih koji nisu upisali prvi razred, a zatim oni koji napuštaju školu i veoma često su prepušteni ulici, delom zbog specifičnosti kulturno i materijalno deprivirane sredine kojoj pripadaju, a delom zbog predrasuda, netolerancije i diskriminacije koje postoje u školama. Nedopustivo velik broj dece iz romske populacije pohađa specijalne škole za učenike sa lakom mentalnom retardacijom.
Neke procene idu i do 80% romske dece u specijalnim školama.
Ovakva praksa pokazuje alarmantan stepen diskriminacije i najgrubljeg kršenja osnovnih dečjih prava. Druga etnička grupa koja nije realizovala svoja prava na obrazovanje su Vlasi, koji nisu završili osnovnu školu u 70% slučajeva (UNICEF 2001).
Deca i omladina raseljena usled raspada prethodne Jugoslavije, ratnih razaranja i sukoba na Kosovu predstavljaju naročito ugroženu grupu dece sa posebnim obrazovnim potrebama u Srbiji. U osnovnim školama nalazi se 5,3% učenika iz ove kategorije u odnosu na ukupnu populaciju učenika, a 2,5% u predškolskim ustanovama (UNICEF 2001).
Mnoga od ove dece bila su izložena ratnim traumama i imala su emotivne probleme, teškoće u adaptaciji na novu školsku sredinu i teškoće u učenju. Takođe su često izložena negativnim stavovima i odbacivanju u školi.
Daroviti učenici su specifična kategorija dece sa posebnim obrazovnim potrebama kojima se nedovoljno poklanja pažnja i ne radi dovoljno na stimulisanju i razvijanju njihovih talenata. Majić (2002.) kaže da učenici čijim se visokim sposobnostima i visokim zahtevima u nastavi ne izlazi u susret postaju nezadovoljni, gube motivaciju za rad u školi, a neretko se javljaju i psihološki i socijalni problemi, čije ukupne posledice mogu biti jednako teške i tragične kao kod dece sa fizičkim i mentalnim hendikepom. Jedini oblik njihovog posebnog tretmana u sadašnjem obrazovnom sistemu je mogućnost da se ubrzano školuju ili da na srednješkolskom nivou pohađaju specijalizovane srednje škole, kao što su matematička, filološka i sportska gimnazija.
Česta je praksa odvajanja dece sa posebnim potrebama od porodice i smeštanje u institucije zatvorenog tipa i domove pri specijalnim školama, što najčešće ima loše mentalno-higijenske efekte, posebno na mlađem uzrastu, a ekonomski je takođe manje isplativo od ostajanja deteta u njegovoj porodici, kojoj treba pružiti stručnu i finansijsku podršku. Obrazovni programi u socijalnim institucijama sa trajnim smeštajem zatvorenog tipa se povremeno sprovode ili ne sprovode uopšte.
Malobrojna istraživanja ukazuju na postojanje negativnih socijalnih stavova, stereotipa i predrasuda prema učenicima sa ometenošću i drugim kategorijama učenika sa posebnim potrebama (Radoman 1995, Gačić 1998, Sretenov 2000). Pokazalo se da su predrasude posebno naglaš ene kod roditelja dece bez ometenosti, kod nastavnika redovnih i specijalnih škola, vaspitača, školske administracije i ostalih učenika.
Analiza međunarodne, posebno evropske prakse Danas se evropske zemlje mogu grupisati u tri kategorije u pogledu njihove politike i prakse inkluzivnog obrazovanja. Zemlje koje razvijaju praksu uključivanja ili inkluzije gotovo svih učenika u redovno obrazovanje.
Tako su u Italiji pre 25 godina zakonom ukinute specijalne škole. U ovu grupu spadaju i Grčka, Kipar, Španija, Portugalija, Švedska, Norveška, Irska. Drugu grupu predstavljaju zemlje koje imaju inkluzivne škole, ali su zadržale i manji broj specijalnih škola. Ovde se razvijaju mnogobrojne službe između sistema specijalnog i redovnog školstva (Finska, Danska, Britanija, Francuska, Poljska, Češka, Litvanija, Slovenija, Hrvatska). U treću grupu spadaju zemlje sa dva paralelna i odvojena sistema specijalnog i redovnog školstva, koji su međusobno nepovezani (Belgija, Švajcarska, Nemačka, Srbija i Crna Gora).
Korisno je iskustvo iz našeg bližeg okruženja, kao što je slovenač ko i hrvatsko, jer su to zemlje koje su do juče živele u istom obrazovnom sistemu kao i mi. Njihova reforma obrazovanja izvršena je ranije nego kod nas i ima rešenja slična našoj koncepciji. Analizirana su i korišć ena iskustva iz Britanije, Italije, Holandije i Finske.
Period 80-ih karakteriše intenzivan napor organizacija osoba sa ometenošću i organizacija roditelja dece sa ometenošću da se promoviš e inkluzivno obrazovanje, čemu su mnogo doprinele visoko obrazovane osobe sa ometenošću. Studija koju je izradio UNESCO 1994. g.
konstatovala je mnogobrojne slabosti postojeće prakse u obrazovanju dece u mnogim zemljama širom sveta i preporučila inkluzivni model kao najprihvatljiviji. Nakon iskustva od dve decenije i napora da se ostvari obrazovanje za sve i inkluzija širom sveta, još je velik broj dece i zemalja daleko od ovog proklamovanog i visoko vrednog cilja. Mnoge evropske zemlje načinile su krupan napredak u ovoj oblasti. Mnogo je učinjeno na ostvarivanju prava roditelja da mogu da izaberu školu za svoje dete, da budu partneri škole, da se obrate sudu radi ostvarivanja dečjih prava itd. Danas se smatra da je inkluzija cilj ili ideal kome treba težiti a ne jednom zauvek dostignuto stanje. To je kontinuirani proces koji se stalno razvija i unapređuje.
Nova koncepcija obrazovanja učenika sa posebnim potrebama u Srbiji Oslonci na kojima počiva nova koncepcija obrazovanja osoba sa posebnim potrebama su: 1) međunarodna praksa i međunarodni dokumenti, među kojima su i oni usvojeni od strane naše zemlje. Dokumenti su Konvencija o pravima deteta, Salamanka dokument o obrazovanju lica sa posebnim potrebama, Svetska deklaracija o obrazovanju za sve (EFA), Standardna pravila za ujednačavanje mogućnosti osoba sa ometenošć u itd; 2) domaća praksa, postojeći resursi i reformski dokumenti MPSRS, kao što su Kvalitetno obrazovanje za sve put ka razvijenom društvu, Strategija razvoja kurikuluma, zaključci sa konferencija, okruglih stolova i tribina koje je organizovala ekspertska grupa, a na kojima su učestvovali stručnjaci, ali i predstavnici udruženja invalida, tržišta rada, roditelji itd; 3) naučna saznanja i rezultati empirijskih istraživanja iz oblasti pedagogije, defektologije, psihologije, sociologije itd.
U izradi nove koncepcije pošlo se od stanovišta da treba iskoristiti postojeće domaće resurse i domaća pozitivna iskustva u obrazovanju osoba sa posebnim potrebama. Postojeći resursi su kadrovi, tj. defektolozi, Defektološki fakultet, psihološko-pedagoške stručne službe u školama i predškolskim ustanovama, sistem specijalnih i redovnih škola.
Svi ovi resursi treba da budu reformisani i prilagođeni novoj, naroč ito inkluzivnoj praksi.
Novi model obrazovanja Novi model počiva na postojećem trovalentnom sistemu, u kome se već školuju učenici sa posebnim potrebama (specijalna škola, specijalna odeljenja u redovnoj školi i redovna škola), ali se svaki od ovih oblika transformiše i prilagođava posebnim potrebama na nov, inkluzivan način.
Novi model promoviše što je više moguće uključivanje dece, ali i odraslih u redovni sistem obrazovanja, t.j. inkluzivno obrazovanje, a redukovanje broja učenika u specijalnim školama. Pri tome se redovna škola mora ozbiljno transformisati i pripremiti za sistematsku podršku učenika sa posebnim potrebama, a postojeće specijalne škole, osim toga što će na nov i osavremenjen način školovati one sa najtežim oblicima ometenosti u razvoju, dobijaju i niz novih funkcija i nova inkluzivna obeležja.
Radim u OS sa pripremnim grupama.Nisam prosla ni jedan seminar niti bilo kakvu edukaciju za rad sa decom ometenom u razvoju.Interesuje me da li mi mogu bez moje saglasnosti upisati u pripremnu grupu dete sa posebnim potrebama iako nisam strucna za rad sa takvom decom?Da li mi mogu direktor,psiholog i logoped iz moje skole narediti da moram raditi sa takvom decom i pod kojim uslovima?U skoli nemamo program o inkluziji niti izvestaj komisije o upisu deteta,samo izvestaj lekara,a i pomenuti strucni saradnici se uopste ne ukljucuju u rad grupe tj.u neposredni rad sa deteto sa posebnim potrebama dok je grupi.
Unapred hvala,samo ne znam gde mogu procitati odgovor.Molila bih ako nije problem da to ucinite preko moje E-mail adrese
Kako je strasno po dete sa smetnjom u razvoju,kada ga “veliki” strucnjaci sutkaju s noge na nogu pod motom inkluzije.Zao mi je sto se nasi ucitelji usudjuju da kazu da se sa autisticnim detetom bave iz hobija.Slusajte strasno.Ja sebi dajem za pravo da svima koji improvizuju jednu nauku i svima koji se ne mesaju u svoj posao i svoju struku,vec zabadaju nos u tudje dvoriste,PRIKOCE,te dozvole da se ozbiljne nauke i ozbiljni profesionalci bave svojim i te kako odgovornim i ozbiljnim poslom……….